Langue maternelle et langue étrangère : ce qui les sépare

Tout change dès qu’une première langue est déjà installée — à dix ans comme à quarante. Une langue qui arrive alors qu’une autre est en place ne s’installe pas de la même manière. L’apprenant ne découvre plus ce qu’est parler : il apprend à le faire autrement.

Ce qui commande alors n’est toujours pas une aptitude particulière liée à l’âge, mais ce qui entoure l’apprenant.

Le facteur de l’âge n’a pas disparu pour autant. La plasticité cérébrale de l’enfant est réelle, et elle compte — mais elle n’explique pas l’essentiel de l’écart. L’âge n’agit pas que sur le cerveau : il agit aussi sur deux facteurs qui n’ont rien de biologique.

D’une part sur la quantité d’exposition à la langue : un enfant scolarisé y est contraint plusieurs heures par jour, quand un adulte doit dégager ce temps sur le reste de ses obligations — et les codes sociaux qui rendent l’échange plus rare entre adultes ne pèsent pas encore sur l’enfant. D’autre part sur la manière d’apprendre : un adulte n’apprend pas comme un enfant de huit ans, et n’a pas à s’en inquiéter. Rien de tout cela n’est une aptitude perdue. C’est une exposition à reconstruire, et une méthode à changer.

Le guide du ministère de l’Éducation nationale le pose dans les mêmes termes : l’apprentissage d’une langue étrangère repose sur les mêmes mécanismes que celui de la langue maternelle, et c’est le contexte qui fait toute la différence.

Reste à savoir d’où vient cette exposition. Sur ce point, tout dépend d’une donnée qui ne relève pas de l’apprentissage lui-même, mais du lieu où l’on vit : la langue qu’on apprend est-elle celle qui nous entoure au quotidien ? Derrière l’expression « apprendre une langue étrangère » se cachent des situations très différentes. En voici deux, aux antipodes l’une de l’autre.

La langue est celle du pays où l’on vit. Un francophone installé à Londres entend de l’anglais toute la journée, qu’il le cherche ou non. Il retrouve une partie de ce que décrit la première section : le volume, la variété, l’obligation de produire. Les soixante-dix heures d’immersion hebdomadaire sont là. Ce qui ne suit pas, c’est la correction. Dans une conversation ordinaire, on reprend rarement un apprenant étranger : l’essentiel est de se comprendre, et les erreurs sont tolérées devant l’effort fait d’employer la langue locale. Elle n’existe que là où elle est organisée — un cours, un professeur, quelqu’un dont c’est le rôle. Le pays fournit le volume. La correction, elle, reste à organiser.

La langue n’est pas celle du pays où l’on vit. Un Chinois qui apprend le français à Pékin n’entend pas un mot de français en sortant de chez lui. Les soixante-dix heures tombent à deux ou trois. La correction est logée au même endroit que pour le francophone de Londres — dans ce qui est organisé — mais cette fois, l’exposition à la langue doit aussi être organisée.

C’est cette seconde situation qui concerne la plupart des personnes qui apprennent le français. Et l’absence de correction y produit quelque chose que l’on ne soupçonne pas tant qu’on ne l’a pas vécu : on peut travailler des années, penser progresser, et se tromper complètement sur son niveau réel.

J’y ai été confronté lorsque j’enseignais dans une école de langue à l’étranger. Un jour, un élève est apparu sur mon emploi du temps pour son premier cours de préparation au DELF B2. Dès les premières minutes de conversation, il était clair pour moi qu’il n’avait pas le niveau B2.

Il travaillait au contact de visiteurs étrangers, parlait anglais mais il lui arrivait d’échanger avec des touristes en français, ce qui motivait son apprentissage. Mais aucun de ses interlocuteurs ne l’avait jamais corrigé : c’est ce que fait une conversation ordinaire, on vous comprend, et on passe à la suite. Il avait travaillé les manuels niveau par niveau, seul, en supposant que finir un livre valait atteindre le niveau.

Son vocabulaire était réellement avancé. Ses phrases, elles, ne tenaient pas : temps, accords, place des mots. Une bonne partie en devenait incompréhensible. Il était au mieux A2, et il l’ignorait.

Les manuels n’étaient pourtant pas en cause. Ce qui manquait, c’était quelqu’un pour lui signaler quelles erreurs il commettait, et pourquoi. Un apprenant de français dit « vous disez » exactement comme l’enfant de la première section qui apprend sa langue maternelle, et pour exactement la même raison. La différence tient à ce qui suit : autour de l’enfant, l’entourage reprend sans qu’on le lui demande ; pour l’apprenant, cela n’arrive que s’il l’a organisé. Cet élève ne l’avait pas fait.

Trois questions à se poser :

• Combien d’heures par semaine est-ce que j’entends réellement du français ? À rapporter aux 70 heures du locuteur natif.
• Qui me corrige, et à quelle fréquence ?
• Est-ce que je dois produire du français, ou seulement le comprendre ?

Cet élève produisait du français presque tous les jours. C’est donc la correction qui lui manquait, pas la pratique. Faute de l’avoir intégrée à son apprentissage, il avait pris de mauvais réflexes et déduit de mauvaises règles. Il parlait en français, puisqu’il employait du vocabulaire français — mais il ne parlait pas français, ses phrases n’ayant au bout du compte aucun sens.

Si votre nombre d’heures d’exposition par semaine est faible, c’est normal : hors de la zone où la langue se parle, rares sont les situations qui en approchent le volume. Le volume ne se rattrape pas. Il se compense — par une exposition choisie plutôt que subie, et par une correction qui arrive vraiment.

Six choses changent dès lors que le français n’est pas la langue du pays où l’on vit.

• L’exposition devient une décision. Hors d’une zone francophone, l’exposition au français est quelque chose que l’on organise — cours, vidéo, lecture, conversation. Elle ne dépend plus du lieu, mais de ce que l’on met en place. Cela vaut à tout âge : un enfant chinois à Pékin n’a pas davantage de français autour de lui qu’un adulte vivant dans la même ville.
• L’interaction n’arrive plus toute seule. Parler avec quelqu’un est ce qui affine l’accent, le rythme et le détail culturel. Dans un pays francophone, cela se produit sans qu’on le cherche. Ailleurs, il faut l’organiser — et c’est un des points où de nombreux apprenants sont ralentis.
• L’étude explicite prend le relais. Grammaire, conjugaison, syntaxe et phonétique doivent être analysées et mémorisées volontairement, parce que l’exposition ne suffit plus à les faire émerger seules. Le guide du ministère le pose clairement : hors immersion, l’exposition est trop faible pour qu’un apprenant dégage seul le fonctionnement de la langue.
• Une approche plus consciente, à partir de l’adolescence. Un enfant apprend par le jeu, la répétition et la reformulation. Un adolescent ou un adulte a besoin de savoir comment il apprend : il se pose des questions, compare avec sa langue maternelle, cherche des modèles, se corrige.
• Motivation, régularité et persévérance. Les progrès peuvent être plus lents, non parce qu’on apprendrait moins bien, mais parce qu’on dispose de moins d’heures. C’est précisément pour cela qu’il faut de la constance et l’acceptation de se tromper.
• La culture, un élément essentiel. Humour, gestes, intonation, façons de penser — une langue est indissociable de la culture qui l’entoure. Hors de cette culture, ce registre ne s’attrape pas dans un manuel : il se transmet par quelqu’un. Le comprendre est ce qui permet d’employer la langue avec naturel et authenticité.

À retenir. Vivre dans le pays donne l’exposition. La correction, elle, ne vient pas avec. Où que l’on soit, c’est ce qu’il faut aller chercher.